Полезные статьи

«ГАЗ», «ТОРМОЗ» И РАЗВИТИЕ ДЕТСКОЙ ВОЛИ 19.12.2015 ЮРИЙ ФИЛЁВ

Часто родители задаются вопросом, как воспитать волю ребёнка? Давайте поближе присмотримся к формированию воли как психическому механизму. Все внешне заметные признаки воли, так или иначе, проявляются в движениях. Что бы ни делал ребёнок, идёт он или бежит, включён ли он в работу или нет, пишет-говорит-считает, отводит взгляд или включается в зрительный контакт – ВСЁ связано с движением. Проявлением воли являются и самозапреты, и самоограничения: не включиться в состояние истерики, удержаться от беспорядочной жестикуляции при сильных эмоциональных проявлениях, не поддаться спонтанному желанию просто вырвать остро необходимую именно в данный момент времени игрушку – всё это тоже проявления воли. Получается, что воля – это механизм самоконтроля, способ сдержать спонтанный позыв к действию, в том числе проявляемый посредством управления своими движениями.

До того момента, как наладится собственный самоконтроль, ребёнку нужна волевая поддержка взрослого.

Воля проявляется в деятельности, это разумный итог согласованности функций торможения и возбуждения нервной системы. При постоянном повторении комплекса однотипных действий проявления воли становятся привычными, неосознанными. Воля составляет поведенческий скелет взрослого человека, когда спонтанные импульсы подчинены разуму, и это проявляется во всех привычных поступках, которые уже разбиты на наборы элементарных алгоритмов. До того момента, как наладится собственный самоконтроль, ребёнку нужна волевая поддержка взрослого. Приведу параллель – обучение навыкам практического вождения в автошколе. У водителя есть две педали – газ (возбуждение) и тормоз (торможение). У нас возникает желание (импульс) поехать в конкретную пространственную точку. Для этого нужно нажать педаль газа (возбуждение), без этого действия мы просто не тронемся с места и, соответственно, никуда не сможем попасть. Но если вовремя не воспользоваться педалью тормоза (торможение), то мы не просто проскочим нужную цель-точку, но и можем оказаться в крайне неприятном месте, в кювете, например. И это ещё не самый неприятный исход вовремя не нажатой педали тормоза. Первый раз сидя самостоятельно за рулём, я от волнения перепутал педали и вместо тормоза нажал на газ, в результате функцию тормоза исполнил опорный столб дачного забора – хорошо, что всё закончилось лишь испорченным бампером. А сколько таких «бамперов» может помять ребёнок, прежде чем сформирует собственную волю? Ну и, разумеется, начинающему водителю нужен автодром и опытный инструктор, который вовремя подстрахует и поможет справиться с пока ещё сложными ситуациями.

В методе для ребёнка на этих позициях прекрасно срабатывает организованная среда, наполненная обстоятельствами развития (своеобразный автодром), и опытный Монтессори-гид в роли инструктора, который поможет-подскажет в сложных ситуациях. Для ребёнка критически важен механизм формирования волевого баланса, причём у каждого он свой собственный, ведь если отсутствуют внутренние желания, то мы не можем полноценно участвовать в общественной жизни, а без «тормозов» не можем корректировать свои порывы, пользоваться и руководить ими.

Разумное взаимодействие и итоговая результирующая этих противоположно направленных сил возникает в результате длительных тренировок и постепенно переводит один жизненный алгоритм за другим из области активного сознания, требующего постоянного волевого усилия, на его периферию или даже вовсе в статус навыка-привычки, не требующего постоянного сознательного участия. Действия становятся автоматическими, почти на уровне рефлексов, мы перестаём чувствовать усилия, совершая их, нам уже не нужно обращаться к сознанию, управляя тем же автомобилем, мы просто едем. На самом деле, это не имеет никакого отношения к рефлексам, это вовсе не природа, а скорее привычка даёт нам такие возможности. Как часто человек, не обладающий некоторыми привычными нам навыками, кажется нам просто неловко-неуклюжим, а возможно он просто прилагает волевое усилие, чтобы сознательно контролировать себя, и должно пройти время, чтобы новый навык постепенно ушёл на периферию сознания.

Воля проявляется в деятельности, это разумный итог согласованности функций торможения и возбуждения нервной системы.

Но ребёнок ещё только набирается опыта. Личность его только формируется, он ещё не так сбалансирован, как взрослый человек, он находится во власти своих импульсов-порывов, и ему необходимы внешние поведенческие границы, выставляемые взрослыми. Противоположные волевые векторы ещё не сложились в единую силу воли, работающую во благо построения новой личности. Его психике изначально необходимы оба элемента, ведь постепенная отладка и всё более согласованные взаимодействия этих двух механизмов приводят именно к формированию воли. Чтобы помочь ребёнку в этом необходимом действии, ему необходимо предоставить возможность постоянных активных тренировок. И цель вовсе не в том, чтобы досрочно построить взрослого человека или даже некоего биоробота, нет. Нужно сформировать волевой потенциал, создать разумный и управляемый и в ручном, и в автоматическом режиме баланс между психическими функциями возбуждения-торможения. Необходима и самоценна именно эта двойственная конструкция, а вовсе не те внешние эффектные проявления, которые можно получить с её помощью.

На фото Международный Монтессори-центр «Отрада»

ОБЕД В МОНТЕССОРИ-САДУ  08.02.2016ЮЛИЯ ГУСЕВА

Организация приёма пищи в Монтессори-среде отличается от организации процесса питания во многих других детских учреждениях, будь то детский сад, школа, санаторий, больница или летний лагерь. Как обычно происходит процесс потребления пищи? Перед ребёнком стоит обед, который необходимо съесть. Как правило, это первое, второе, напиток. Порции рассчитаны по нормативам с учётом возраста ребёнка. Но, конечно, не представляется возможным учитывать индивидуальные особенности ребёнка (кто-то ест больше, кто-то меньше), актуальное состояние ребёнка (кто-то плотно завтракал дома, а кто-то очень голоден). Поэтому одни дети не насыщаются предложенной порцией, в то время как другие часть еды оставляют на тарелке либо мучительно доедают, потому что взрослые научили их, что оставлять еду несъеденной плохо. В этом случае у детей нарушаются пищевые привычки (например, дети переедают), нарушается культура поведения за столом (дети оставляют еду на тарелках).

Все эти сложности легко преодолеваются в Монтессори-среде с помощью организации процесса питания. Даже самые маленькие воспитанники самостоятельно сервируют для себя стол и накладывают себе на тарелку столько еды, сколько им нужно. Самое главное, чему учится ребёнок в этом случае – это чувствовать себя, свой голод, понимать, сколько еды ему сейчас необходимо. Ребёнок может ограничиться одной порцией супа (или даже половиной порции), а может положить себе добавку и съесть две порции. Ребёнок в этом случае следует за ощущениями собственного тела, он учится осознавать свои желания и учится воплощать их.

Даже самые маленькие воспитанники в Монтессори-саду самостоятельно сервируют для себя стол и накладывают себе на тарелку столько еды, сколько им нужно.

Зачем это нужно? Может быть, будет лучше, если ребёнок просто будет съедать то, что ему дают взрослые? Наверно, так удобнее для взрослых, чтобы ребёнок просто ел и съедал всё. Но система Монтессори не ориентируется в первую очередь на удобства взрослых. Это система, ориентированная на ребёнка и его полноценное всестороннее развитие.

И одним из аспектов развития ребёнка является его сенсорное развитие. Осознание таких видов ощущений, как ощущение голода и, наоборот, насыщения – это тоже важная часть сенсорного развития. И понять, сколько еды мне нужно сейчас, чтобы утолить голод – это определённый этап развития человека. Маленький ребёнок может пытаться перелить воду из большой ёмкости в маленькую, не задумываясь о том, что вся вода из большой ёмкости не войдёт в маленькую. Ребёнок постарше возьмёт две ёмкости или выберет ёмкость побольше. Потому что он уже достаточно развит, чтобы сопоставить объём жидкости в разных бутылках. Его сенсорное развитие достигло определённого уровня. Но ребёнок, который не имел опыта переливания жидкости из ёмкости в ёмкость, не будет легко выбирать нужные ему ёмкости. Точно так же и с питанием. Ребёнок, который не имеет возможности выбирать, сколько ему съесть, небыстро научится понимать сигналы своего тела. А что это значит в более широком контексте? В данном случае речь идёт об ответственности за самого себя, об инициативе, об умении принимать решения (я решаю за себя, сколько мне есть, а не другой). Всё это достаточно важные для рёбенка умения и навыки, которые формируются в том числе и в процесс питания.

Оказывается, организация питания в среде Монтессори гораздо более глубокий процесс, нежели просто потребление пищи.

Многие учителя вмешиваются, чтобы посоветовать или похвалить ребенка, когда в этом нет необходимости. И, наоборот, учитель никогда не должен вмешиваться в действие ребенка, если побудительный импульс к нему хорош, ни со своими подходами, ни с помощью, ни с уроком или поправкой. Он может разрушить этот добрый импульс своим вмешательством; или как минимум заставит истинное «я» ребенка замкнуться в себе, как улитка в своей раковине.

Я приведу несколько примеров, чтобы подтвердить этот факт:

1. Ребенок бежит встретить человека и приветствует его эмоционально, но ужасно. Если учитель решит воспользоваться этим поводом, чтобы исправить ребенка и показать ему, как можно поприветствовать кого-либо, ребенок будет травмирован или по крайней мере смущен, и он еще долго не сможет приветствовать кого-либо с такой искренностью.Если же учитель поймет, что не научил ребенка, как это можно сделать, он подготовит увлекательный урок о разных способах приветствия других людей и через несколько дней проведет этот урок с ребенком. И тот не будет чувствовать себя ущемленным, с удовольствием осваивая вежливые способы приветствия, не теряя своей эмоциональности и энтузиазма.
2. Ребенок хочет вымыть маленький стол: не зная, как это делается, он делает это неправильно. Учитель пользуется случаем, чтобы показать, как это делают. Ребенок теряет интерес; поглядывая вокруг, он пару раз потер стол и отошел от него. Если бы учитель подождал, ребенок сам смог бы открыть для себя, как мыть стол, и он бы усовершенствовал свои действия. В любом случае, учителю стоило выбрать другое время для проведения урока: дождаться подходящей ситуации без риска разрушить положительный импульс.
3. Ребенок недавно поступил в школу: он маленький и очень застенчивый. Поэтому до сих пор он оставался почти неподвижным, посматривал вокруг, ничем не интересуясь. Сегодня он встал и очень медленно, как будто крадучись, пошел выбрать материал. Учительница увидела это, радостно подошла к нему и подбодрила его несколькими словами. Ребенок почувствовал себя застигнутым, замер, испугавшись поддержки так же, как если бы это был выговор. Он краснеет, возвращается подавленно за свой стол, кладет материал и сидит, ничего с ним не делая. Возможно, еще месяц ребенок ничего не будет делать и будет сидеть, глядя по сторонам, еще более несчастный и застенчивый, чем раньше.
4. Агрессивный и грубый ребенок ведет себя очень бережно по отношению к другому ребенку. Если учитель, заметив это, продемонстрирует свою поддержку и поощрит его продолжать в том же духе, ребенок может почувствовать неловкость от своего первого проявления доброты (которое для него может казаться слабостью) и сделает все, чтобы скрыть это, становясь еще более грубым, чем до того. Если же вместо этого учитель сделает вид, что ничего не заметил, ребенок почувствует истинное удовольствие от этих небольших незаметных проявлений доброты и будет развивать это качество через упражнения.

Учитель должен вмешиваться и останавливать ребенка, когда он делает что-нибудь грубое или небрежное, не имеющее доброго импульса и не ведущее к совершенствованию; например, когда он:

• проходит перед кем-либо, не спрашивая разрешения;
• волочет свой стул по полу, вместо того, чтобы перенести его;
• хлопает дверью;
• бросает бумагу на пол вместо мусорной корзины;
• не убирает со стола по окончании своей работы.

Учитель никогда не должен оставлять ни одно из этих действий незамеченным. Он должен сразу же сказать ребенку, но только так, чтобы это мог слышать только он: «Когда ты проходишь перед кем-то, надо спрашивать разрешения» или «Стулья носят так». Этим вещам обучают обычно маленьких детей в небольших группах. Учителю следует вмешаться до того, как происходит беспорядок, а не после. Он должен также останавливать бессмысленные действия, даже если они пока не являются беспорядочными, потому что они ведут к беспорядку. Если учитель не вмешается и не направит их внимание на что-то интересное и интеллектуальное, через несколько минут присоединится еще один ребенок, и возникнет большой беспорядок. Или, вместо того, чтобы мыть руки, ребенок играет с водой. Если учитель не вмешивается, ребенок начинает брызгать водой в других детей, которые в свою очередь, ему отвечают тем же, создавая большой беспорядок в классе. Я наблюдала эти вещи, одну там, другую здесь, по разным поводам и с разными людьми. Эти предложения обычно вносили большие улучшения в работе класса. С большие изумлением некоторые учителя говорили мне, что они никогда не могли предположить, что такие мелочи могут приводить к таким ощутимым результатам. Но в действительности именно мелочи делают посредственную работу шедевром.

Мария Монтессори

ЗНАКОМИМСЯ С МОНТЕССОРИ-МАТЕРИАЛАМИ: ШЕРШАВЫЕ БУКВЫ 16.02.2016ЮРИЙ ФИЛЁВ

В методе Монтессори ребёнок сначала осваивает письменные навыки и только потом чтение. Это кажется для многих нелогичным. Но всё дело в том, что в процессе письма ребёнок использует только аналитические процессы – нужно последовательно проанализировать звуки и записать их графические обозначения. В чтении же подключается синтез, ведь нужно ещё и осознать смысл прочитанного, этот процесс для ребёнка гораздо сложнее.

В звуковых играх уже проработаны звуки. Ребёнок слышит и различает их. Теперь следующий этап: нужно дать этим звукам имена, присвоить каждому графическое изображение. С этой задачей мы легко справляемся при помощи материала шершавые буквы. Все буквы, предназначенные для письма, изучаются ребёнком визуально, на слух и тактильно, так что когда ребёнок захочет писать, он может записывать абстрактные формы звуков. Следует обратить внимание на то, что в методе Монтессори ребёнок сразу использует для письма именно прописные буквы. Это более целесообразно, так как именно эти буквы проще написать, они состоят из простых однотипных округлых элементов, которые ребёнку проще повторить. Прописные буквы прекрасно воспринимаются и запоминаются ребёнком.

Что собственно из себя представляет этот материал? Это набор строчных письменных букв алфавита в коробочке. Каждая буква обозначена шероховатостью на гладком деревянном фоне. Согласные – на синем основании, гласные – на красном или розовом, так традиционно принято в русском языке. В западных традициях происходит инверсия цветового фона. Шероховатость формируется из приклеенного песка средней зернистости, но может быть сформирована и из обычной наждачной бумаги, это удобно, к примеру, если использовать подобный материал в домашних условиях, его не так сложно изготовить.

Гид двумя пальцами, средним и указательным, показывает ребёнку, как воспроизводить написание буквы в том же направлении, в котором она обычно пишется.

Использование этого материала даёт ребёнку сразу тройственную комбинацию впечатлений. Он видит букву, он чувствует форму, и он слышит звучание символа, которое повторяет гид. Тот факт, что собственно буква выполнена из шероховатости вместо чернил, приглашает ребёнка потрогать букву, чтобы прочувствовать изящество её обводов. Это важный шаг в изучении письма. Повторение этого упражнения фиксирует форму каждой из букв в мышечной памяти ребёнка.

В классе Монтессори ребёнок учит фонетические звуки букв прежде, чем он узнаёт их имена, используемые в алфавитном порядке. Фонетические звуки даются вначале, потому что это звуки, которые он на самом деле и слышит в словах. Например, ребёнок может слышать «н-н-н» в начале слова «нос». Он не слышит алфавитное название «эн» в этом слове.

Сначала ребёнок начинает осознавать эти фонетические звуки, когда гид вводит согласные с помощью шершавых букв. Например, при представлении звука «м», нужно представить ребёнку несколько слов, начинающихся с этого звука – «мама», «масло». При знакомстве следует произносить слова, не подразумевающие разность трактовок. Не нужно использовать таких слов, как «медведь», там ребёнку слышится совсем другой, мягкий звук «мь». Ребёнок повторяет звук и обычно добавляет дополнительные слова, в которых этот звук используется, в данном случае такие как «мыло» или «майка».

Ребёнку демонстрируют три различных символа, обычно контрастно отличающиеся друг от друга. Чаще всего это два согласных и один гласный звук. Гид несколько раз обводит шершавую букву, называя при этом звук, который она обозначает. Если время презентации выбрано верно, то ребёнок с головой окунается в работу. В моей группе нередкость, когда дети спонтанно и самопроизвольно обводят буквы по 30-40 раз подряд, демонстрируя при этом полную погружённость в этот вид деятельности.

При помощи трёхступенчатого урока последовательно вводится буква за буквой.

Ключевые цели этого материала – прямая ассоциация звука и буквы, исследование языка и речи, запоминание букв, подготовка к письму и чтению. Следует обратить внимание на то, что это один из немногих материалов, работу с которым необходимо прерывать, если ребёнок обводит символ неверно, то есть не так, как он пишется. Необходимо, чтобы мышечной памятью с самого начала был «схвачен» верный образ буквы.

Контроль ошибок заложен в самой шероховатой поверхности букв. Пальцы, соскальзывая с шероховатой дорожки, вынужденно возвращаются на «шершавый путь».

Оптимальное время введения материала 3-3,5 года.

Информация, проходя одновременно по трём каналам, усваивается гораздо легче. И узнав хотя бы половину букв, ребёнок уже может начинать работу со следующим письменным Монтессори-материалом, ставшим уже легендой – подвижным алфавитом, но это уже тема для следующей статьи.

Фото: Международный Монтессори-центр «Отрада», tarologiay.ru, montessori-minsk.by